У времену у коме живимо постоји све већа потреба за поз- навањем и коришћењем језика у професионалном окружењу. Нес- тајање граница између европских земаља довело је до интензи- вирања комуникације у свим областима, од трговинске и културне сарадње, размене сазнања у образовној и научној области, преко сарадње у области безбедности, борбе против тероризма и ор- ганизованог криминала, до заједничких размишљања око тема као што су очување животне средине и заштита здравља људи. Стога се у области безбедности појавила све већа потреба за познавањем страних језика како за потребе сарадње са иностраним колегама, тако и за потребе обуке и стручног усавршавања припадника снага безбедности. Европска образовна језичка политика, усмерена ка образо- вању плурилингвалних појединаца који су способни да комуници- рају на више страних језика, који познају више културних заједни- ца и који могу да успостављају интеркултурне дијалоге и сарадњу у свим сферама друштвеног и професионалног живота, извршила је велики утицај на наставу језика у професионалном контексту и допринела порасту интересовања дидактичара за ове специфичне видове наставе страног језика, за које се некад користи назив језик струке а некад језик за посебне намене. Како су предмет овог истраживања били управо ови различити видови наставе, по- требно је најпре објаснити разлике између ова два појма. Како наводе дидактичари, разграничење између наставе страног језика струке и наставе страног језика за посебне намене заснива на ло- гици понуде и потражње (Mangiante, Parpette, 2004:17). Код наста- ве француског за посебне намене полазна тачка је потражња, од- носно захтев неке установе да се у одређеном року обави обука одређених ученика са одређеном наменом (као што је припремна настава француског језика за одлазак припадника жандармерије на обуку у Румунију описана у делу овог истраживања). Таква настава организује се у кратком временском периоду и обухвата само оне елементе који су неопходни ученицима за сналажење у будућој, унапред прецизно одређеној професионалној ситуацији. Насупрот томе, код француског језика струке, који обухвата ширу професионалну област, полазна тачка је понуда: на пример, нека школа језика нуди специјализоване течајеве као што су ”француски за правнике” или ”пословни француски”. Овом моделу одгова- ра и настава језика струке на високошколским установама. Дру- гим речима, француски језик струке одговара глобалном приступу једној дисциплини или професионалној области (медицина, бан- карство, право, безбедност итд.), и намењен је широј публици, док се француски за посебне намене односи на посебне случајеве, на наставу организовану за одређену групу чије су потребе прецизно дефинисане. У том смислу може се рећи да је настава језика за по- себне намене ужи појам од наставе језика струке. С друге стране, међутим, ако посматрамо предмет наставе, можемо да закључимо да је француски за посебне намене шири појам јер је његово под- ручје често шире од подручја једне струке. Добар пример је наста- ва на неком факултету која, поред осталог, има за циљ оспособља- вање студената да наставе мастер или докторске студије на неком иностраном факултету. Будући да веома често није могуће орга- низовати посебан течај за сваки смер на факултету, тако да наста- ва није смештена у одређену професионалну област, таква настава обухвата развој различитих компетенција као што је усмено разумевање, хватање бележака, читање текстова и усмено излагање.
Занимљив је и став аутора који сматрају да се француски језик струке може сматрати неком врстом институционализације француског за посебне намене (Carras et al., 2007:21), будући да је у неким областима постојање потражње за наставом за одређену публику довело до тога да се формира понуда наставе за одређене струке. Тако су првобитни програми за посебне намене послужи- ли за израду програма наставе језика струке. Коначно, треба напо- менути да сам појам језика струке подразумева хетерогени скуп веома различитих дискурса: разговор између два лекара о стању неког пацијента веома се разликује на дискурзивном плану од чланка у медицинском научном часопису. Када бисмо упоредили предавање из области права, текст пресуде, говор у судници и раз- говор двојице адвоката изван суднице, видели бисмо да је реч о потпуно различитим дискурсима и да сличност постоји само на лексичком нивоу.
У оквиру билатералне сарадње унутрашње безбедности из- међу Службе за међународну техничку сарадњу полиције амбаса- де Француске у Београду и МУП-а Републике Србије, од 2002. го- дине организују се бројне заједничке обуке и здружене вежбе при- падника српских и француских органа безбедности, као и размена француских и српских експерата у различитим областима безбед- ности. Стога се указала потреба, ради боље сарадње и ефикасније комуникације у оквиру ових активности, да се организују и течаје- ви француској језика за припаднике МУП-а Републике Србије. У протеклих 15 година организовано је више течајева од којих су неки течајеви језика струке док други више одговарају описаном моделу наставе француског језика за посебне намене.
Прву врсту течајева представљају екстензивни течајеви француског језика струке за припаднике различитих служби МУП-а. Полазници су били потпуни почетници а намера је била да у дужем временском периоду, са фондом часова од 90 сати нас- таве годишње, достигну ниво B2 према Заједничком европском референтном оквиру2. У оквиру овог пројекта касније је организо- вана и индивидуална настава за високе функционере МУП-а са фондом од 60 сати годишње. Наставу, која је обухватала најпре елементе општег језика, а почев од нивоа А2 укључивала и елементе језика струке, финансирала је Влада Француске, а полазници су имали могућност да по завршетку нивоа полажу DELF испите према Заједничком европском референтном оквиру.
Поред тога, организовани су и су интензивни течајеви за припаднике Специјалне антитерористичке јединице (САЈ) и Про- тивтерористичке јединице (ПТЈ). Ове јединице имају дугогодиш- њу сарадњу са Француском у области унутрашње безбедности. Реч је о размени експерата из француских јединица RAID и GIGN, као и одвијању заједничких вежби у области одбране од терорис- тичког напада, решавања талачких ситуација, масовних убистава итд. Обуке се врше уз помоћ стручних преводилаца, али је за потребе боље комуникације а посебно ефикасности на вежбама оце- њено да је потребно да полазници познају француски језик. У овом случају организовани су течајеви француског језика за посе- бне намене, према програмима који су израђени на основу анализе потреба и профила ученика и који су превасходно били усмерени на развијање компетенције усменог разумевања и, делимично, ус- мене продукције. Окосницу програма чинило је оспособљавање припадника ових јединица да разумеју излагања франкофоних ин- структора и да комуницирају са њима, као и да користе стручну терминологију везану за наоружање, опрему и техничка средства.
Слични течајеви француског језика организовани су и за припаднике Сектора за ванредне ситуације, који остварују успеш- ну сарадњу са Генералном дирекцијом за цивилну заштиту и криз- но управљање3 при Министарству унутрашњих послова Францус- ке од 2008. године када је започета специјалистичка обука наших тимова за претрагу и спасавање. Представници Сектора за ванред- не ситуације реализовали су обуку за брзи одговор у случају поп- лава када је формиран специјалистички тим за спасавање и рад на води. Припадници специјалистичких тимова завршили су више обука са француским експертима у Србији и Француској. Године 2009. реализована је и специјалистичка обука тимова МУП-а Ре- публике Србије за спасавање из рушевина, коју су водили стру- чњаци француског Министарства унутрашњих послова.
Пример наставе француског језика за посебне намене у правом смислу речи били су течајеви за припаднике жандармерије који су имали за циљ да припреме официре да прате стручну обу- ку из области одржавања јавног реда и мира и командовања међу- народним снагама безбедности која се реализовала искључиво на француском језику и одржавала у Школи за официре жандармери- је у месту Рошу у Румунији,4. Течајеви француског језика су орга- низовани у малим групама (четири до осам официра) са намером
да се по завршетку течаја изврши селекција тако да један или дво- јица који постигну најбоље резултате из познавања француског је- зика буду упућени у Румунију, а да се остали врате свакодневним активностима и евентуално наредне године поново конкуришу за одлазак.
Као што је већ поменуто, за сваку од ових група био је из- рађен посебан план наставе у односу на временски рок, располо- живи фонд часова, профил и потребе ученика. Планирање наставе језика струке/језика за посебне намене је веома сложен процес ко- ји обухвата детаљно анализирање циља наставе, профила и потре- ба ученика, избор компетенција, језичких и нејезичких елемената, анализу дискурса, прикупљање наставног материјала и израду наставних активности (Mangiante, Parpette, 2004; Qotb, 2009; Car- ras et al., 2007) и од њега у великој мери зависи успешност наставе. Овде ће бити приказани најважнији елементи програма наставе који је коришћен у раду са официрима жандармерије. Приказ програма наставе француског језика за официре жандармерије Анализа профила ученика показала је да је група хомогена по питању професионалног усмерења, образовања и старости (ве- ћина је завршила Полицијску или Војну академију, старост је из- међу 28 и 30 година). Полазну тачку за анализу потреба предста- вљала је листа за проверу из четвртог поглавља Заједничког евро- пског референтног оквира (Conseil de l’ Europe, 2001:46) са циљем да се утврди које задатке ће ученици у Румунији извршавати, које теме ће обрађивати, са киме ће комуницирати, у ком хијерархијс- ком односу и у којим условима, које ће предмете користити и која општа знања ће им бити потребна. Анализа је показала да ученици треба да буду у стању да: разумеју општа упутства која се односе на живот у центру за обуку (време, место одржавања часова, ин- формације у вези са оброцима и другим манифестацијама); разу- меју предавања и хватају белешке (највероватније на матерњем је- зику); разумеју писани наставни материјал који ће бити предмет рада на часу или подељен ученицима за самостални рад после ча- са; разумеју друге писане документе у вези са обуком и животом у центру (предмети које треба да понесу, одећа итд.); разумеју доку- менте чија је тема правни оквир интервенције; могу да пруже ос- новне информације о себи и својој земљи (будући да ће са већи- ном полазника из других земаља комуницирати на француском је- зику); да наведу опште информације о функционисању жандарме- рије и полиције у нашој земљи; искажу своје мишљење о конкрет- ним примерима обезбеђивања јавних манифестација; учествују у
дискусији о предложеним решењима тако што предлажу своја ре- шења или коментаришу решења које су предложили други учес- ници; да попуне упитнике са личним и професионалним информа- цијама по доласку у Румунију и да у оквиру завршног рада израде план интервенције у ситуацијама нарушавања јавног реда и мира. Прикупљајући аутентични наставни материјал стекли смо увид у типове дискурса са којима ће се полазници сусретати: у ок- виру усменог дискурса издвојили смо интеракцију коју обухвата свакодневни говор (интеракција официра са колегама, особљем и предавачима), припремани монолог (предавања инструктора, пре- зентације, излагања полазника), као и дебату на часу (у вези са од- ређеном стручном проблематиком). Такође смо као посебну врсту издвојили дискурс који се одвија на полигону за обуку. У оквиру сваког од ових дискурса издвојили смо карактеристичне елементе, као и његов прагматски циљ. Анализом прегледаног видео мате- ријала запажено је да је дискурс који се одвија на полигону за обуку превасходно перформативног карактера (инструктор даје инструкције и упутства), праћен демонстрирањем и великим бро- јем невербалних елемената, па се претпоставило да ће бити лакши за разумевање. Коначно, излагања ученика ослањаће се на писме- ну припрему те ће имати одлике припреманог монолога. Пошто се претпостављало да ће се ученици ретко сретати са писаним диску- рсом, већа пажња посвећена је анализи усменог дискурса тако да се писани дискурс који смо узели у обзир свео на писмена обаве- штења и званичне документе као што су наредба, план интервен- ције, или различите информативне популарне текстове (чланци из новина, одломци из уџбеника).
Имајући у виду да је циљ наставе био оспособљавање офи- цира да прате стручну обуку на француском језику, предност је дата развоју компетенције усменог разумевања и усменој интерак- цији. Писмена продукција се због недостатка времена свела на по- пуњавање једноставног формулара или писање кратких порука. Када је реч о писменом разумевању, оно је обухватило разумева- ње кратких текстова као што су распоред часова, ред вожње, писа- на обавештења и кратке поруке, али и разумевање различитих тек- стова о стручним темама. У оквиру елемената лексичке компетенције, поред лексике потребне за реализацију општих комуникативних функција, про- грам је обухватио лексику из области наоружања, опреме и униформи, лексику која се односи на масовна окупљања, демонстра- ције и конфликте, као и основну терминологију из области права и безбедности. Развој граматичке компетенције био је потпуно у функцији наведених циљева и обухватио само оне елементе који су неопходни за комуникацију у професионалном окружењу. Тако је, на пример, императиву, прилозима за место и будућем времену посвећена већа пажња него прошлим временима, јер ће се ти гра- матички елементи чешће користити. Елементи социолингвистич- ке компетенције обухватили су превасходно језичка обележја пра- вила учтивости: званично обраћање старешинама, неформално об- раћање колегама и упознавање са особеностима професионалног жаргона. Опис истраживања У циљу провере ефикасности оваквог програма наставе и значаја познавања страног језика за стручно усавршавање и про- фесионално напредовање припадника полиције спроведено је ак- ционо истраживање које пружа могућност комбиновања квалита- тивних и квантитативних елемената, коришћење више различитих извора података и упоређивање података добијених различитим инструментима. Иако је првобитно настао у оквиру медицинске струке као процес посматрања симптома, прикупљања података добијених испитивањем, примене закључака у лечењу и вреднова- ње резултата лечења (Markowitz, 2011:14), концепт акционог ис- траживања све је заступљенији у педагошким истраживањима због снажне повезаности између теорије и праксе и могућности да се дубински посматрају унутрашњи процеси наставе и учења и на основу добијених података предузму даље акције. Према једној од дефиниција, акционо истраживање се може описати као критички, саморефлексивни и систематични приступ истраживању сопстве- ног наставног контекста (Burns, 2010:5). Другим речима, акционо истраживање је испитивање сопствене наставне праксе путем ак- ције и размишљања, а према моделу који су израдили Кемис и Мектагарт основне етапе тог динамичног процеса − планирање, акција, посматрање и размишљање међусобно се преплићу и нај- чешће спирално понављају: етапа планирања неке промене или увођења другачије праксе води ка акцији и истовременом посма- трању ефеката те акције, које води ка размишљању о уоченим ефектима и евентуалном поновном планирању (Kemmis, McTa- ggart, 1988). Други разлог због кога смо се одлучили за овај прис- туп је што је, за разлику од традиционалног истраживања, могуће комбиновати квалитативне и квантитативне елементе. Архивски извори информација (постигнуће на тестовима, подаци о похађа- њу наставе, референтни материјали, наставни планови) комбинују се са подацима прикупљеним помоћу инструмената за прикупља- ње података које израђује наставник-истраживач (анкете, интер- вјуи, фокус групе, портфолији, дневници) (Sagor, 2000; Markowitz, 2011:20). У оквиру оваквог истраживања инсистира се на више из- вора података и на упоређивању података добијених различитим инструментима применом поступка тријангулације.
Пошто је сарадња између Министарства унутрашњих пос- лова Републике Србије и француских и румунских институција трајала више година, овакав контекст омогућио је да се спроведе лонгитудинално истраживање, односно да се дугорочно прате постигнућа и врше анкете и интервјуи са ученицима у различитим групама. Овде ће бити приказани подаци сакупљени из интервјуа који су у том периоду вршени са ученицима интензивних и ексте- нзивних течајева, резултати тестова које су вршили независни ис- питивачи у Београду за групу која је похађала екстензивне течаје- ве од нивоа A1 до B2, резултати тестова које су припадници жан- дармерије полагали у Румунији (A1 до B1), као и резултати тако- зване евалуације на терену. Резултати истраживања У складу са договором између институција које су органи- зовале наставу француског језика у Србији и центра за обуку у Ру- мунији, полагање DELF тестова било је обавезно за све ученике и вршило се у Румунији од стране независних испитивача. Свих 18 официра успешно су у Румунији положили нивое А1 и А2, као што је било предвиђено договором, четири официра положила су ниво B1, један официр положио је и ниво B2 по повратку у Бео- град. Ученици који су похађали екстензивне течајеве у Београду такође су могли да верификују стечено знање на испитима DELF које организује Француски институт у Београду. Сви ученици који су се пријавили за полагање за нивое А1 и А2 су положили тестове, од 26 ученика који су се пријавили за полагање за ниво B1, 25 је са успехом положило тест. Од 10 ученика који су се пријавили за полагање нивоа B2, осам ученика је успешно поло- жило, а једна ученица је положила чак и ниво C1. Овде су прика- зани резултати на испиту А2 зато што најбоље илуструју однос постигнутих резултата и фаворизованих компетенција у складу са програмом наставе. Из приложеног графикона се види и да су сви ученици положили тест са веома добрим резултатом (сви су има- ли између 80 и 100 поена од максималних 100), а највише бодова постигли су на вежбањима писменог разумевања и усмене проду- кције што је било очекивано будући да је програм наставе фавори- зовао ове компетенције. Успех полазника на испиту DELF A2 За разлику од наставе општег језика која се обично евалуира тестом ученикових језичких постигнућа, најзначајнија евалуа- ција наставе језика за посебне намене одвија се доста касније, у реалној ситуацији у којој се показује да ли је ученик способан да извршава задатке који укључују употребу језика или није. У том погледу дидактичари сматрају да треба разликовати интерну или институционалну евалуацију и евалуацију на терену (Carras et al., 2007:50). Евалуација на терену одвија се када се ученик нађе у си- туацији да примени знање које је стекао. Стога се може сматрати да је програм наставе за посебне намене постигао циљ уколико је ученик у стању да по завршетку наставе обавља професионалне задатке: обука студената који ће пратити наставу на страном фа- култету може се сматрати успешном ако њихов ниво знања језика омогућује да разумеју предавања, напишу задатке и комуницирају са другим студентима на страном језику (Carras et al., 2007:50); настава за припаднике САЈ-а може се сматрати успешном ако су полазници успели да комуницирају на француском језику са ин- структорима и колегама током обука и заједничких вежби, да разумеју неопходне информације и да успешно изврше све задат- ке. Другим речима, успешност наставе мери се могућношћу уче- ника да извршавају задатке које је обухватао циљ наставе. У том смислу, веома су нам индикативни документи о постигнутим ре- зултатима и мишљења која надлежне старешине и инструктори у центру за обуку у Румунији по завршетку обуке шаљу амбасади Француске. За сваког полазника шаљу се два документа. Први до- кумент садржи бројчане и описне оцене које је официр добио на завршном тесту. Елементи који се оцењују су познавање рада у команди, руковођење операцијама, писање групног рада, усмено представљање рада и усмено излагање на нивоу командног официра. Иако је реч о тесту на коме се евалуирају професионал- не способности, ове оцене су и одлични показатељи језичких ком- петенција будући да без познавања језика на одговарајућем нивоу ученици не би могли да покажу своје професионалне способно- сти. Други документ садржи укупну евалуацију постигнућа уче- ника у односу на целу групу. На тој листи могу добити једну од следећих пет оцена: међу најбољима на обуци, у групи изнад про- сека, у просеку, у доњој половини просека и испод просека. Ева- луирају се штабне способности, уклапање ученика у средину, ње- гово понашање и учествовање на курсу. Ови показатељи такође показују да ли су ученици стекли потребне језичке компетенције да би комуницирали у франкофоном професионалном окружењу. На крају тог документа оцењује се и да ли, на основу професио- налних способности и знања језика, ученик може да буде ангажован на руковођењу међународним снагама или не. Ученици су били оце- њени на следећи начин: 17 од 18 официра оцењено је да задовољавају потребне професионалне и језичке способности да буду анга- жовани на командовању међународним снагама безбедности, че- тири ученика оцењена су да су у групи најбољих на обуци, 13 уче- ника оцењени су изнад просека, један ученик као просечан. Ови подаци такође показују да су ученици били способни да изврша- вају све професионалне задатке који укључују употребу језика.
Пошто је циљ истраживања, поред провере способности ученика да активно користе језик у свом професионалном окруже- њу, било и утврђивање њиховог мишљења о корисности учења страног језика и утицаја на њихову даљу каријеру, истраживање је употпуњено анкетним упитницима и интервјуима. Ради бољег увида у индивидуална становишта ученика о корисности познава- ња језика, утицају на професионално напредовање и квалитету са- ме наставе, коришћен је полуструктурирани интервју који се сас- тојао од шест отворених питања, како би се отворила могућност да ученици одговарају и на сва друга питања покренута током раз- говора. Поред питања која су се односила на оцењивање адеква- тности програма наставе у односу на њихове професионалне зада- тке који укључују употребу језика, у упитник су увршћена питања везана за њихов глобални увид у корисност учења језика у профе- сионалном контексту, у којој мери она може бити фактор профе- сионалног или личног напредовања и могућности које им је знање француског језика пружило за даље професионално напредовање. Резултати су показали да су испитаници веома свесни значаја уче- ња страних језика у професионалном контексту и да сматрају поз- навање станих језика веома значајним за професионално напредо- вање. У групи која је похађала екстензивне течајеве 69 од 80 испи- таника оценило је да им је знање језика веома корисно за потребе њихове професије, девет испитаника да им је корисно, само два да им није посебно корисно. Када је реч о професионалном напредовању, испитаника сматра да је познавање страних језика изузе- тно значајан фактор за каријерно напредовање, 12 да је значајно, а два испитаника оцењују да није посебно значајно у њиховој стру- ци. У групи официра жандармерије свих 18 ученика оценило је да им је знање француског језика изузетно користило. У образложе- њима су неки од њих навели занимљиво мишљење да им је одла- зак на обуку у Румунији био кориснији због тога што су научили језик, упознали колеге из других европских земаља и начине фун- кционисања њихових служби и стекли могућност да захваљујући знању језика похађају и друге курсеве, него због самог стручног садржаја те обуке. Напоменули су и да је већина од њих по повра- тку у Београд напредовала тако што су због завршене обуке уна- пређени у виши чин. Такође су оценили да им је познавање фран- цуског језика омогућило да оду на друге течајеве у иностранству или се укључују у друге аспекте међународне сарадње у области безбедности. Један официр је навео да је, захваљујући познавању француског језика, већ следеће године после ове обуке у Румунији завршио курс за руковођење операцијама високог ризика у Вићен- ци у Италији. Три официра навела су да су годину дана пошто су завршили курс у Румунији били ангажовани у центру за обуку у мировној мисији на Хаитију као инструктори, где су чак сами др- жали обуку на француском језику. Већина полазника овог интен- зивног курса навела је и да је по повратку у Србију наставила да усавршава француски језик и прикључила се или неким од екстен- зивних течајева који су организовани у МУП-у или течајевима у Француском институту у Београду и Нишу. Коначно, један од по- лазника је неколико година након повратка из Румуније захваљу- јући, између осталог, и познавању француског језика, именован за полицијског аташеа у амбасади Србије у Паризу. Закључак На основу резултата прикупљених описаним инструменти- ма могу се донети закључци о ефикасности оваквих програма нас- таве израђених на основу прецизне анализе професионалних пот- реба ученика, о предностима примене одређених методолошких поступака, као и о свести испитаника о значају учења страног је- зика у савременом европском контексту и корисности познавања страних језика за стручно усавршавање и професионално напре- довање. Ефикасност програма наставе, мотивисаност и успешност припадника полиције на овим течајевима потврђују постигнути резултати на језичким тестовима, али још више резултати евалуа- ције на терену који показују да су ученици били у стању да извр- шавају професионалне задатке који укључују употребу језика.
Подаци прикупљени анкетним упитницима и путем интер- вјуа показују да припадници МУП-а сматрају да је познавање страног језика значајан фактор за професионално напредовање и да пружа велике могућности за стручно усавршавање. Одговарајући на питања која су се односила на сврсисходност учења страног језика у професионалном контексту, испитаници су навели неко- лико веома значајних разлога због којих им је учење француског језика било корисно, међу којима су посебно индикативни одгово- ри официра жандармерије који су захваљујући познавању францу- ског језика били унапређени у виши чин, успешно завршили обу- ку за командовање међународним снагама безбедности, добили могућност да одлазе на различите стручне обуке на француском језику, а неки од њих чак и да сами изводе наставу на француском језику.
У данашњем друштву, у коме нестају границе између др- жава, када је готово немогуће замислити развој било које профе- сионалне области без успостављања међународне интеракције, настава страног језика струке/језика за посебне намене добија све већи значај. Учење језика за професионалне сврхе одражава се и на друге сегменте живота, доприноси развоју свести о плурилин- гвалном и плурикултурном богатству Европе и бољем разумевању како другачијих културних идентитета, тако и поимању сопстве- ног идентитета. Стога би у будућности требало посветити више пажње настави језика струке/језика за посебне намене и креирању сличних програма наставе који имају за циљ да одговоре на спе- цифичне потребе ученика како за француски, тако и за друге јези- ке и за друга професионална усмерења.
Др Катарина РАДОЈКОВИЋИЛИЋ Литература 1. Burns, A., (2010). Doing action research in english language teaching, Routledge, London. 2. Цакељић, В., (2011). Нови изазови у настави француског пословног језика, у: Зборник радова „Језик струке, изазови и перспективе“, Друштво за стране језике и књижевност Србије, Београд, стр. 631-639. 3. Carras, C., Kohler, P., Sjilagyi, E.,Tolas, J., (2007). Le français sur Objectifs Spécifiques et la classe de langue, CLE International, Paris. 4. Conseil de l’Europe, (2001). Cadre européen commun de références pour les langues- Apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris.
5. Динић, Т., (2011). Француски језик за универзитетске намене, у: Зборник радова „Језик струке, изазови и перспективе“, Друштво за стране језике и књижевност Србије, Београд, стр. 624-630.
6. Kemmis, S., McTaggart, R., (1988). The action research planner,
Deakin University Press,Victoria, Australia.
7. Mangiante, J-M., Parpette, Ch., (2004). Le Français sur Objectif Spécifique, Hachette, Paris.
8. Markowitz, A., (2011). Акцијска истраживања учитеља у нас- тави: другачији поглед, Акцијско истраживање и професионални развој учитеља и наставника, Агенција за одгој и образовање, Загреб, стр. 11-27.
9. Qotb, H., (2009). Vers une didactique du français sur objectifs spécifiques médié par Internet, Publibook, Paris.
10. Sagor, R., (2000). Guiding School Improvement Through Action Research, ASCD, Washington.
Comments